Inhoud

Onderwijsvernieuwing omschrijven we als “het proces van het doelgericht veranderen van onderwijsleerpraktijken of de condities die de vormgeving ervan bepalen, met de bedoeling het onderwijs en/of de opvoeding van de betrokken leerlingen/studenten te verbeteren”. 

Het hervormen en verbeteren van onderwijs in scholen is een complex proces, dat zich uitstrekt in de tijd en verschillende fasen omvat (adoptie, implementatie, institutionalisering). Die complexiteit heeft niet alleen te maken met de techniciteit of instrumentaliteit (hoe realiseren we onderwijs en opvoeding op een alternatieve manier), maar ook met de onvermijdelijke normativiteit. Het gaat immers om verandering die de ambitie heeft een verbetering te zijn. En dat impliceert waardengebonden keuzes over wat als “beter” onderwijs geldt. En over die keuzes zullen er per definitie verschillen van mening bestaan. Daarom gaat het bij onderwijsvernieuwing ook altijd over een politieke kwestie, waarin processen van macht en invloed mee bepalen welke definitie van “goed”/”beter” onderwijs de bovenhand haalt. 

Naast die multidimensionaliteit (technisch, waardengeladen, politiek), wordt de complexiteit van onderwijsvernieuwing ook bepaald door het feit dat ze altijd in een welbepaalde context plaats vindt: een welbepaalde school in een welbepaald onderwijssysteem in een land. En die scholen verschillen onvermijdelijk van elkaar.

In dit opleidingsonderdeel bestuderen we het proces van onderwijsvernieuwing en meer in het bijzonder de verschillende factoren die het feitelijke verloop ervan in scholen beïnvloeden. Het uitgangspunt in deel 1 is dat implementatiepraktijken in belangrijke mate bepaald worden door de interpretatie en betekenisgeving door de betrokken actoren aan de vernieuwingsdoelen. Of nog, de oproepen tot vernieuwing (zowel van buiten de school als van binnen de school) zullen altijd geïnterpreteerd worden door de betrokken schoolteams, vanuit hun opvattingen over goed onderwijs en hoe het te realiseren. Die betekenisgeving is zowel individueel (zie o.m. concept “persoonlijk interpretatiekader” (Kelchtermans) als sociaal of collectief (zie bijv. notie “schoolcultuur”. Implementatiepraktijken vereisen dus “agency”: het doelgericht optreden van betekenisvol handelende actoren. 

Om implementatiepraktijken echter adequaat te begrijpen, dient men naast de actoren ook de rol van structurele elementen in rekening te brengen: organisatorische condities, materiële omstandigheden, institutionele processen in het onderwijssysteem als geheel, enz. In deel 2 bespreken we verschillende theoretische perspectieven om de dualiteit van handeling (agency) en structuur in onderwijsvernieuwing op begrip te brengen en inzichtelijk te maken. Daarenboven introduceren we nog twee bijkomende dualiteiten, namelijk die tussen stabiliteit en verandering enerzijds en die tussen individuele professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling anderzijds. 

Het analytische kader dat ontwikkeld wordt in de eerste twee delen, vormt in deel 3 de basis voor het ontwerpen van ondersteuningsinterventies en het begeleiden van onderwijsvernieuwingen. 

Studiemateriaal

Als cursusmateriaal wordt gebruik gemaakt van een cursustekst, geschreven door de docent, en een tekstenbundel (ook powerpoint presentaties, relevante hyperlinks), samengesteld en jaarlijks aangepast door de docent. Communicatie hierover gebeurt via Toledo.

Toelichting werkvorm

Onder “practicum” begrijpen we hier een combinatie van instructiemomenten, discussiecolleges en verwerkingsopdrachten in vaste studiegroepen. Die studiegroepen worden georganiseerd tijdens de voorziene contacturen en begeleid door het didactisch team. Van studenten wordt verwacht dat ze het gevraagde cursusmateriaal voor de bijeenkomsten bestuderen. De communicatie over de verschillende opdrachten en deadlines gebeurt via Toledo.